LABBÉ Verlag
Kikunst - Kinderbilder im Kunstunterricht

Über Kinderzeichnungen

Entwicklungsstufen der Kinderzeichnung
Von Nicole Gaul

1. Einführung
Seit 1880 beschäftigen sich Wissenschaftler mit dem Phänomen der Entwicklungsstufen der Kinderzeichnung und bereits 1897 setzt James Sully mit seinem Werk "Untersuchungen über die Kindheit" einen wichtigen Grundstein für diese Forschung (A. Bareis 1992 S.6). Die Kinderzeichnung im Alter von ca. drei bis sechs Jahren soll Inhalt meiner Hausarbeit sein, wobei ich nicht auf Bildanalysen oder Bildinterpretationen eingehen möchte, da dieser Bereich ein weitaus umfassenderes Fachwissen erfordert. Ich möchte vielmehr den reinen zeichnerischen Entwicklungsprozess den das Kind in diesem Alter durchläuft beschreiben, allgemeine Merkmale der Bilder die ein Beispiel geben sollen, wie achtsam und vorsichtig man mit Bildinterpretationen umgehen muss.

Da ich in der pädagogischen Praxis noch nicht mit körperlich und/oder geistig behinderten Kindern gearbeitet habe, werde ich auch auf diese eigenständige Thematik nicht eingehen können. Während meines einjährigen Praktikums in einer Kindertagesstätte hatte ich die Möglichkeit praktische Erfahrungen im Bereich der Kinderzeichnung zu sammeln.

Die Beobachtung der Kinder während sie malten regte in mir das Bedürfnis, mich näher mit dieser Thematik auseinander zusetzen. Tägliche Notizen und eine detaillierte Betrachtung ihrer Bilder ließen mich sensibler werden für ihre vielleicht zunächst "banal" wirkenden Kritzeleien.

Es war eine interessante Entdeckung, dass bei den meisten Kindern der jeweiligen Altersgruppen ähnliche Bilder entstanden und dies absolut unabhängig voneinander und aus eigener Motivation heraus. Wie diese Zeichnungen aussehen können, wie sie sich Schritt für Schritt weiterentwickeln und von welchen typischen Merkmalen die meisten dieser Zeichnungen geprägt sind, werde ich neben anderen Fragestellungen in dieser Hausarbeit darstellen und erläutern.

 

    Dieses Bild wurde von Giovani Francesco Caroto (1480 bis 1555 ?) gemalt und ist die älteste bekannte Dokumen-
tation einer Kinderzeichnung. Das Original hängt im Museum in Verona.

Welch ein Lächeln! Das könnte doch glatt der kleine Bruder der Mona Lisa sein! Der Junge war vielleicht der neue Lehrling in einer der vielen Malerwerk-
stätten in Italien. Wie man hier sieht, malen Kinder heute genauso wie vor 500 Jahren.

[Anmerkung d. Herausgebers]

 



Da ich in der pädagogischen Praxis noch nicht mit körperlich und/oder geistig behinderten Kindern gearbeitet habe, werde ich auch auf diese eigenständige Thematik nicht eingehen können. Während meines einjährigen Praktikums in einer Kindertagesstätte hatte ich die Möglichkeit praktische Erfahrungen im Bereich der Kinderzeichnung zu sammeln. Die Beobachtung der Kinder während sie malten regte in mir das Bedürfnis, mich näher mit dieser Thematik auseinander zusetzen. Tägliche Notizen und eine detaillierte Betrachtung ihrer Bilder ließen mich sensibler werden für ihre vielleicht zunächst "banal" wirkenden Kritzeleien.

Es war eine interessante Entdeckung, dass bei den meisten Kindern der jeweiligen Altersgruppen ähnliche Bilder entstanden und dies absolut unabhängig voneinander und aus eigener Motivation heraus. Wie diese Zeichnungen aussehen können, wie sie sich Schritt für Schritt weiterentwickeln und von welchen typischen Merkmalen die meisten dieser Zeichnungen geprägt sind, werde ich neben anderen Fragestellungen in dieser Hausarbeit darstellen und erläutern.


2. Entwicklungsstufen der Kinderzeichnung
Wie Levinstein um 1905 nach Parallelen zwischen der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Völkerkunde und der Entwicklung der Kinderzeichnung suchte (A. Bareis 1992, S.6), werden weitere Parallelen zur kognitiven und motorischen Entwicklung des Kindes gezogen und erforscht (M.Aissen-Crewett, 1988).

Unter der kognitiven Entwicklung des Kindes versteht man seine erkenntnismäßige Entwicklung in den Bereichen der Wahrnehmung, des Denkens und der Vorstellungskraft. Die Motorik bezeichnet den Bereich der gesamtheitlichen Bewegungsabläufe und die willkürlichen, bewussten Muskelbewegungen. (Fremdwörterbuch 1983 / Brockhaus 1993) So wird der Erwachsene bei der Beschäftigung mit Kindern im Kindergartenalter feststellen können, dass die Art und Weise wie das Kind mit Zeichenmaterialien wie Buntstiften und Papier umgeht natürlich seinem Alter entsprechend ist.

Ein dreijähriges Kind hat in seiner Entwicklung noch nicht die Feinmotorik eines Sechs- oder Siebenjährigen und umklammert fest den Buntstift der schon fast "grob" auf dem Blatt hin- und herbewegt wird. Es kann aber durch die malerische Aktivität des Kindes nicht nur eine Parallele zu seiner motorischen Entwicklung, als auch zu seiner kognitiven Entwicklung gezogen werden.

Das Kind lernt im Kindergarten immer bewusster und gezielter mit seinem Körper umzugehen. Sportübungen, Tänze, Bewegungsspiele, Musik etc. unterstützen die Reifung seiner Motorik, eine geistige Aktivität die durch Übungen zur Sinneswahrnehmung, Brettspiele, das Erlernen von bestimmten alltäglichen Situationen und Umweltereignissen gefördert wird, unterstützt das Kind in seiner kognitiven Entwicklung. Der Entwicklungsstand dieser beiden Bereiche nimmt eine wesentliche Rolle in den Bildern von Kindern ein, in der Umgangsweise mit den Materialien sowie der Ausdrucksfähigkeit.

Die Entwicklung dieser Kinderzeichnungen kann man in verschiedene Stufen oder Stadien und somit auch grobe Altersgruppen gliedern, wobei natürlich nicht jedes Kind zur gleichen Zeit die gleichen Figuren und Bilder malt, sowie auch nicht jedes Kind im gleichen Alter sprechen, laufen oder schwimmen lernt.

Diese Gliederung in die verschiedenen Entwicklungsstufen der Kinderzeichnung soll also kein allgemeingültiges, unverrückbares Schema darstellen, als vielmehr einen Anhaltspunkt und eine Orientierungshilfe bei der Beobachtung von malenden Kindern und der Betrachtung ihrer Zeichnungen. Es soll dazu anregen sich bewusster mit ihren Zeichnungen auseinander zusetzen und bedachter mit dem malenden Kind umzugehen.

2.1 Das Kritzelstadium
Das Kritzelstadium beschreibt die ersten Versuche des Kindes (ca. zwei- bis dreijährig) mit Stift und Papier umzugehen. Es macht die ersten Erfahrungen des "Hinterlassens einer Spur" auf dem Papier und wird sich darüber bewusst, dass diese Spuren aus der eigenen Bewegung heraus entstehen.

Für ein Kind in diesem Alter ist dieser Vorgang etwas absolut neues und fremdes, auch wenn es für erwachsene Menschen so selbstverständlich ist und daher oftmals an Bedeutung verliert. Das Kind eignet sich durch viele Versuche und unterschiedliche "Techniken" Grundlagen an, ohne die eine weitere Entwicklung in seiner Zeichnung nicht möglich wäre. So nimmt das Kritzelstadium als Basis jeder weiteren zeichnerischen Entwicklung eine sehr wichtige Rolle ein.

Auch wenn Erwachsene oftmals das Bestreben haben die Kinder zu diesem Vorgang motivieren zu wollen oder ihnen zu zeigen "wie man das macht" haben die Kinder von sich aus ein großes Verlangen, diesen neuen Bereich zu erforschen und finden von ganz alleine zu ihrer Umgangsweise mit den vorhandenen Zeichenmaterialien. So erprobt das Kind zunächst die verschiedenen "Festhalt-Möglichkeiten" des Stiftes und malt einfach drauf los, was in seiner kognitiven Entwicklung mit den ersten "Plapper-Versuchen" zu vergleichen wäre (M. Aissen-Crewett, 1988). Es lernt spielerisch die unterschiedlichen Strichqualitäten wie multiple und einzelne Kritzel, lange und kurze Striche, waagerechte und vertikale Striche und die Diagonale kennen. Es "erforscht" Änderungen der Linienführung und Überkritzelungen.

Das Kind malt unbewusst stark prozessorientiert, hat also kein zeichnerisches Ziel vor Augen. Es erfreut sich der Farben, der eigenen Bewegung die etwas entstehen lassen kann. In dieser ersten Phase ist das Kind nicht in der Lage die unterschiedlichen Strichqualitäten bewusst zu zeichnen und zu wiederholen, was es zu diesem Zeitpunkt auch noch gar nicht möchte. Es wird spontan gemalt und so entwickeln sich weitere Grundelemente wie das Rechteck, das Quadrat, der Kreis, das Oval sowie das Kreuz (M. Aissen-Crewett, 1988). Auch die Einteilung des Blattes unterliegt dieser Spontaneität, so dass sich diagonale, horizontale oder vertikale Schwerpunkte bilden, oder die Kritzel zentriert werden.

Das Kind genießt diese oftmals erstmalige Entscheidungsfreiheit, da die entstandene Linie seinem Willen untersteht. (H. Bachmann 1985, S.72) Helen I. Bachman spricht von der "conditio humana", den Bedingungen oder Voraussetzungen für das menschliche Heranwachsen und Leben. Das Kind entwickelt nach dieser Auffassung unbewusst die Basis seiner Weiterentwicklung und Reifung, die Fähigkeit einmal eigenständig und verantwortungsbewusst Leben zu können. Es entdeckt spielerisch Entscheidungen zu treffen, und etwas Eigenes zu schaffen. Dies wirkt sich stark auf das Selbstvertrauen des Kindes aus. Es wird sich über seine bildnerische Ausdruckskraft bewusst und will diese sehr häufig ausleben.

Das anfängliche "Herantasten" an die verschiedenen Möglichkeiten der "Kritzelei" wird langsam immer stärker vom Formimpuls beeinflusst. Das Kind entdeckt Bewegungsabläufe seines Körpers, die ähnliche Formen auf dem Blatt entstehen lassen. Es verbindet allmählich motorische Abläufe mit zeichnerischen Ergebnissen, lernt gewisse Linienführungen bewusst wiederholen zu können.

Auch die Art und Weise der Bewegungen verändert sich, so malt das Kind im Laufe dieser Entwicklung langsamer, unterbricht einen Zeichenvorgang und nimmt ihn wieder auf (A. Bareis 1992, S.10). Es bildet absichtlich Kreise, Ovale, gerade und gebogene Linien, Kreuzformen und Vierecke und die bisherige reine Freude am Malen wandelt sich nach und nach in das Interesse bestimmte Vorstellungen von Formen zeichnerisch umsetzen zu können, wobei diese noch keinerlei Verbindung zu "Inhalten" haben. So soll ein Rechteck in dieser Phase noch nicht ein Haus darstellen und ein Kreis kein Rad eines Autos.
Das Kind erfreut sich über seine Fähigkeit nicht nur willkürlich etwas zu Papier bringen zu können, sondern eine Vorstellung einer Form aus eigener Entscheidung heraus zeichnen zu können. Es handelt sich um "abstrakte" Formen und Bauelemente die erst in ihrer weiteren Entwicklung Inhalt bekommen sollen (A. Bareis 1992, S. 10-11).

Die Entwicklung der kindlichen Zeichensprache und die damit verbundene Stärkung des Selbstvertrauens, der Kreativität und der Ausgeglichenheit entscheidet sich durch die sich aus den Kritzeln ergebenden Formanregungen, weshalb es wichtig ist, die Kinder in dieser Phase zu unterstützen und durch geistige Aktivität und Beobachtungsvermögen zu fördern (M. Aissen-Crewett 1988).


2.2 Das Symbolstadium
Im Symbolstadium, welches die Weiterführung und Ausarbeitung des Kritzelstadiums darstellt und sich natürlich im Laufe eines Prozesses entwickelt und nicht schlagartig einsetzt, beginnt das ca. drei- bis vierjährige Kind seine gezeichneten Bilder und Formen gewissen Gegenständen (wenn ich hier von Gegenständen spreche, meine ich abkürzend damit auch Menschen und Tiere) zuzuordnen. Bestimmte Formen stehen also "symbolisch" für gewisse Gegenstände wobei diese Assoziationen von einer Form zu einem Gegenstand erst erfolgt, nachdem die Zeichnung vollendet ist.

Das Kind hat also keinen bestimmten Gegenstand oder ein Wesen vor Augen was es nun zeichnerisch darstellen möchte, sondern malt (aus ähnlicher Motivation heraus wie im Kritzelstadium) einfach los und benennt die entstandenen Formen im nachhinein mit einem ihn in den Sinn kommenden Gegenstand.

Bevorzugt wird in dieser Phase vor allem der Kreis, der zum einen visuell aber auch motorisch eine einfache Form darstellt. Die motorische "Einfachheit" liegt in der Hebelwirkung der menschlichen Glieder, die diese runde Bewegung bevorteilen (A. Bareis 1992, S.12).

Visuell scheint nach kindlichem Empfinden wohl der Kreis am besten der Darstellung einer präsenten und ganzheitlichen Sache gerecht zu werden. Es ist zu beobachten, dass das Kind von einer großen Freude erfüllt ist, in Form und Größe die verschiedensten Kreise zu malen und sie danach als das Fenster aus dem Kinderzimmer, den Hund vom Nachbarn oder als die "Mama" zu benennen. Ob nun ein Mensch, ein Tier, eine Pflanze oder ein Gegenstand, scheint für das Kind absolut willkürlich zu sein. Es ist ebenfalls unwichtig, dass ein und der selbe Kreis auf einem Blatt die "Mama" ist und auf der nächsten Zeichnung ein Fußball.

Diese willkürlichen Benennungen finden nicht nur bei verschiedenen Zeichnungen mit gleichen Kreisen statt, sondern auch innerhalb eines einzelnen Bildes. So stellt der Kreis auf einem Bild zunächst das Auto dar und kann später schon wieder ein Hund sein.

Nachdem das Kind den Kreis und seine Benennung mit immer wieder neuen Gegenständen ausgeschöpft hat, kehrt schnell eine gewisse Langeweile ein, die eine große Rolle in der Entwicklung der Kinderzeichnung einnimmt. Das Kind wird durch diese Stimmung immer das Verlangen nach etwas "Neuen" haben und lernt durch diese natürliche Neugierde viele zeichnerische Ausdrucksformen kennen. Es verbindet nun die beiden Elemente Strich und Kreis um seine Neugierde zu befriedigen und lebt auch diese "Neuentdeckung" intensiv aus.

Die Kombination bietet dem Kind eine Möglichkeit der Differenzierung, um die starke Mehrdeutigkeit der Formen einzugrenzen. Durch diese verschiedenen Kombinationsmöglichkeiten der Elemente entstehen sonnenähnliche Gebilde, auch häufig Tastkugeln genannt, sogenannte Radiale und Mandalas. Helen I. Bachmann spricht sogar davon, dass die von den Kindern gemalten Tastkugeln sie selbst darstellen, als etwas zentriertes was langsam zu "tasten" beginnt, so stellen die Striche nach Ihrer Ansicht so etwas wie Fühler, Strahler oder Taster dar (H. I. Bachmann 1985, S.92-96). Die Kombination von Strich und Kreis wird zu einem wesentlichen Bestandteil der weiteren Entwicklung der Kinderzeichnung dieses Alters. Um im Weiteren verständlicher über diese Gebilde sprechen zu können werde ich auf der folgenden Seite einige bildhafte Beispiele dazu geben.

A. Radiale
B. Mandalas
C. Sonnen oder Tastkugeln

Nachdem das Kind zunächst daran interessiert ist diese verschiedenen Verbindungsmöglichkeiten von Strich und Kreis zu erfahren und kennenzulernen, tritt auch hier bald das Verlangen auf, die Formen im Nachhinein mit Gegenständen zu benennen. Die Tastkugeln sind oftmals "Sonnen", Radiale ein "Stern" und Mandalas ein "Rad". Die durch die Verknüpfungen neu entstehenden Formen und Zeichen enthalten also in dieser Phase schon allgemeine Wesenszüge bzw. wichtige Struktureigenschaften des jeweils "Gemeinten" (A. Bareis 1992, S.19).

Im Allgemeinen ist davon abzuraten, die Kinder unter den Druck zu stellen, etwas ganz bestimmtes zu malen oder gemalt zu haben. Diese Phase des Experimentierens und der Willkürlichkeit der Zeichnungen, das Kennenlernen verschiedener Kombinationsmöglichkeiten wandelt sich früh genug und von sich aus zu konkreten Darstellungswünschen, so dass es eher nachteilig sein kann, dem Kind die Möglichkeit zu nehmen diesen Entwicklungsschritt voll auszuleben und zu erfahren.

Nach einiger Zeit wählt das Kind durch die ständigen Wiederholungen bestimmter Formen sogenannte "Sinnzeichen", die symbolisch für eine Sache stehen und nicht mehr rein willkürlich sind. Es benennt die entstandenen Bilder also schon nach Kriterien, die dem "Gemeinten" entsprechen. So kann ein Kreis nicht mehr ein Haus darstellen und ein Rechteck keinen Mensch (C. Blume 1976). Die durch das experimentelle Malen entstehende Erweiterung des Formrepertoires führt im Laufe der weiteren Entwicklung dazu, dass das Kind den sogenannten Kopffüßler "entdeckt", der einen entscheidenden Durchbruch zur Menschendarstellung bildet.

Wie man bei Darstellungen erkennen kann, erfüllt der Kopffüßler bereits wesentliche Merkmale einer Menschendarstellung. Es gibt einen Kopf, zwei Beine, meistens auch schon Füße. Es ist erstaunlich, dass Arme und Hände bei den ersten Versuchen nicht gemalt werden, jedoch die Augen bei den meisten Zeichnungen vorhanden sind.

Forschungen führen dieses Phänomen auf die Erfahrung zurück, die das Kind bis zu diesem Alter gemacht hat. So hat es im Kinderwagen liegend einen großen runden Kopf und lange, strichähnliche Arme registrieren können, was der Grund sein mag, dass Arme und Beine zunächst in "Einem" dargestellt werden, als Linien die zunächst irgendwo am Kopf "hängen" (M. Aissen-Crewett 1988).

Die Augen gelten im Allgemeinen als wichtiges zwischenmenschliches Organ, was für das Kleinkind einen der ersten Kontakte zu seiner Mutter darstellt und somit eine besondere Wichtigkeit in seiner Menschendarstellung einnimmt. Was für das Kind in seiner Erfahrung am "unwesentlichsten" zu sein scheint, sind der Hals, die Haare und der Brustkörper, welche erst zum Ende dieses Entwicklungsschrittes nach und nach hinzugeführt werden. Hat das Kind einmal die Verbindung von Kreisen und Strichen zum Kopffüßler kennengelernt, wird auch diese neue Ausdrucksform sehr intensiv ausgeübt.

Es ist erstaunlich beobachten zu können, wie schnell das Kind dabei wesentliche Merkmale des menschlichen Körpers hinzufügt und die Darstellung des Kopffüßlers somit immer detaillierter wird. Auch die Position des Kopffüßlers durchläuft eine Entwicklung von auf dem Blatt zunächst rotierend, dann im freien Raum schwebend bis zur vertikalen, fest auf dem Boden stehenden Haltung.

Es ist ein wesentliches Bedürfnis die Menschendarstellung in eine Balance zu bringen, was die relativ detaillierte Symmetrie in den Darstellungen zeigt (M.Aissen-Crewett 1988, S.60-65). Das Bestreben eine immer differenziertere Menschendarstellung zu zeichnen, bildet den Schritt vom Symbolstadium zum sogenannten Werkschaffenden Zeichnen.


2.3 Das Werkschaffende Zeichnen
Wie die Bezeichnung dieses Stadiums schon erahnen lässt, beginnt das ca. fünf- bis sechsjährige Kind in dieser Entwicklung nach bestimmten Darstellungswünschen zu malen. Es hat eine Vorstellung von einem Gegenstand oder einer Person und will diese zeichnerisch umsetzen, wobei es sich selbst gegenüber äußerst kritisch ist, im Gegensatz zu den vorherigen Stadien. Es hat den starken Drang seine Darstellungen immer realistischer zu zeichnen und achtet auf Details, wobei die Darstellungen dennoch mehr durch charakteristische Merkmale erkennbar sind. Wenn ich versuche, diese Malweise und die in dieser Phase entstehenden Bilder zu beschreiben, ist es (wie bei den vorherigen Stadien auch) nicht möglich eine klare Abgrenzung zu dem darauffolgenden "Naiven Realismus" im Alter von ca. sechs- bis acht Jahren zu ziehen. Die Entwicklungsstufen sind, wie bereits erwähnt sehr unterschiedlich und manches Kind hat im Kindergartenalter schon die Malweise eines Zweitklässlers, andere wiederum verweilen überdurchschnittlich lange in einem Stadium.

Generell spielt die Menschendarstellung in Form des Kopffüßlers eine wesentliche Rolle in dieser Zeit. Die Darstellung wird differenzierter und die Unterscheidung der einzelnen Gliedmaßen wird zum wesentlichen Interesse des Kindes. So erhält der Kopffüßler nun einen eigenständigen Rumpf, der oftmals in Form eines Dreiecks, Rechtecks, Kreises, Ovals, griechischen oder lateinischen Kreuzes gezeichnet wird.

Es beginnt zwischen maskulin und feminin zu unterscheiden, was meist durch einen bei Frauen eher dreieckigen Rumpf, das Zeichnen eines Kleides, sowie eher längeren Haaren oder das Zeichnen von Zöpfen zu erkennen ist. Beim stehenden Menschen sind nun schon Geschlechtsorgane zu sehen, sowie der Bauchnabel als Bewältigung der Zentralisation.

Die Balance der Menschendarstellung, die lineare Mittenbetonung und Symmetrie nimmt das Kind war und bewältigt diese oft in Form von Knopfreihen oder Reißverschlüssen an Jacke oder Pullover (H. I. Bachmann 1985, S.104-113).

Die Bilder werden immer ausgereifter und der zu Anfang "nur" aus Kopf und Füßen bestehende Kopffüßler wird nun charakteristisch mit Rumpf, oftmals schon Hals, zwei Armen mit Händen, zwei Beinen mit Füßen sowie einem Gesicht mit Augen, Nase, Mund, Ohren und Haaren gemalt Der Mund kann als Halbkreis gemalt die Stimmung der gemeinten Person wiederspiegeln, die Haarfarbe entspricht oftmals ihrer tatsächlichen Farbe und auch die Augenfarbe stimmt bei der ausgereiften Zeichnung überein.

Die Hände werden zunächst als Kreis mit Strichen (Sonne) gemalt und die Haare sind meist einfache gerade Linien, die entweder parallel oder senkrecht zum Kopf gezeichnet werden. Das Kind malt im additiven Zeichenverfahren und nach seiner Stimmung. Sollte es irgendwann keine Lust mehr verspüren sein angefangenes Bild weiterzumalen, hört es sofort auf und stört sich nicht daran ob die "Mama" dadurch nur einen Arm oder einen komplett fehlenden Rumpf hat.

Nachdem das Kind sein Hauptinteresse Menschen darzustellen befriedigt hat, beginnt es nun Umwelteinflüsse sowie Tiere zu malen. Das Haus, was für das Kind als Sinnbild für Geborgenheit und den eigentlichen Lebensraum steht wird gemalt und entwickelt sich in dieser Phase vom "einfachen" Kreis zu zunächst ovaleren Formen bis hin zu einem Viereck welches dann mit einem spitzen dreieckigen Dach versehen wird. Es malt den dazugehörigen Garten, mit Bäumen, Blumen und einem Gartenzaun. Das Haus wird durch zwei Fenster, eine Haustür, Dachziegeln und einen Schornstein differenzierter dargestellt. Es ist auffällig, dass die Kinder meist die unterste Blattkante als "Boden" für das Haus verwenden. Teilweise wird auch schon ein eigener Basisstrich gezogen (A. Bareis 1992, S.47).

Oftmals sind die Hauswände durchsichtig und zeigen im Inneren stehende Menschen oder Mobilar, sogenannte Röntgenbilder. Die Bäume werden Oval mit senkrechten Querstrichen als Äste dargestellt, denen teilweise Früchte in Form kleiner Kreise hinzugefügt werden. Im Laufe der Zeit erhält der Baum einen eher rechteckigen Stamm, Äste die bereits eine Krone bilden und es wird zwischen Nadel- und Laubbaum unterschieden.

Erst nachdem das Kind sich mit diesen Darstellungen auseinandergesetzt hat, richtet es seine Aufmerksamkeit auf die Tierwelt, die als etwas Lebendiges einen großen Reiz für Kinder darstellt. Es widmet sich den vertrautesten Tieren aus seinem Umfeld, wie dem Hund, dem Vogel, der Katze, dem Pferd und der Kuh. Die Tiere unterscheiden sich zu Beginn kaum von der Menschendarstellung. Sie bestehen aus einem Rumpf und einem Kopf und haben menschenähnliche Züge, wie zwei Augen, eine Nase und einen Mund der die Stimmungen wiederspiegeln kann (H. I. Bachmann 1985).

Im Laufe der Zeit wird auf die Anzahl der Beine geachtet, ob das Tier senkrecht oder aufrecht steht, Flügel hat oder einen Schwanz. Die Beine werden teilweise paarweise als Vorder- und Hinterbeine differenziert und der Tierkopf erhält einen Schnabel oder eine Schnauze und lange Ohren. Später geht das Kind dann auf die Charakteristika des Tierfelles ein. Es werden Haare, Federn oder die Hautfarbe des Tieres (wie z.B. Grau für die Darstellung eines Elefanten) gemalt.

Im Allgemeinen werden die Tiere in der Seitenansicht dargestellt, um die Gestalt des Tieres besser wiedergeben zu können (A. Bareis 1992, S.54). Zum Ende dieser Entwicklung hin, also schon eher im "Naiven Realismus", wird sich das Kind intensiver mit Transportmitteln wie Auto, Bus, Flugzeug oder Fahrrad beschäftigen.


3. Allgemeine Merkmale der Kinderzeichnung
Bei der Beschreibung der verschiedenen Entwicklungsstadien die eine Kinderzeichnung in der Regel durchläuft, bin ich bisher auf die Darstellungsweise der einzelnen Kritzel, Symbole und Bilder eingegangen. Es gibt aber gewisse Merkmale die übergreifend und allgemein in den Bildern von Kindern regelmäßig auftauchen.

Diese allgemeinen Merkmale reichen über das eigentlich Gemalte hinaus und spielen bei der Auseinandersetzung mit dieser Thematik eine große Rolle. Ich werde daher im Folgenden auf die Aspekte der Farbgebung, der Bewältigung von Räumlichkeit, auf Dislokalisationen sowie Größe und Proportionen des Dargestellten eingehen.


3.1 Die Farbgebung
Während des Kritzelstadiums spielt die Farbgebung für das Kind überhaupt keine Rolle. Es geht hier ausschließlich um das rein Funktionelle des Zeichen- und Malvorgangs. So kommt es vor, dass Kinder in dieser Zeit mit weißem Stift auf ein weißes Blatt malen. Hierbei spielt es auch keine Rolle ob nun mit Wasserfarben, Filz- oder Buntstift gemalt wird, dem Kind geht es um die Bewegung und die daraus entstehende Form. Im Allgemeinen werden eher leuchtende Farben gewählt und wenn aus dieser Erfahrung eine Farbe für das Kind besonders "schön" ist und zu seiner Lieblingsfarbe wird, verwendet es diese am häufigsten (A. Bareis 1992, S.28).

Die Farbgebung ist nicht wirklichkeitsorientiert und wird mehr benutzt, um Unterscheidungen deutlich zu machen. Es wird also keine Rücksicht auf die Eigenfarbe der Dinge genommen, was bis zum Symbolstadium und den Anfängen des werkschaffenden Zeichnens beibehalten wird. Das Kind malt im Symbolstadium drauf los, benennt die entstandene Zeichnung nach charakteristischen Merkmalen im Nachhinein mit einer Sache und legt auch hier keinen Wert darauf, wenn diese "nur" in ihrer Gestalt, nicht aber in der Farbe Ähnlichkeiten aufzeigt.

Wenn das Kind als Übergang zum Werkschaffenden Zeichnen bereits im voraus eine Darstellungsabsicht hat, spielt es zunächst keine Rolle wenn der Baum "rot" gemalt wurde und der Mensch blau oder grün. Hier dient die Farbe zur Unterscheidung der einzelnen Dinge und wird vorrangig aus reiner Freude an der Farbe an sich verwendet. "Die Farbunterscheidung ist im Grunde die natürliche und von allen Kindern bei gegenständlich-inhaltlichen Themen eine selbstverständlich angewandte farbige bildnerische Ordnung. In allen diesen Fällen wird die Farbe vornehmlich als Mittel der formalen und inhaltlichen Flächen- und Gegenstandsunterscheidung verwendet. Je klarer sich die einzelnen nebeneinanderliegenden Farbflächen voneinander abheben, desto eindeutiger wird in den meisten Fällen die Darstellung" (Staguhn 1970, S.249).

Erst zum Ende des Werkschaffenden Zeichnens hin, wenn dem Kind die Regelmäßigkeit unserer farbigen Umgebung bewusst geworden ist, beginnt es gewissen Gegenständen die jeweilige "Gegenstandsfarbe" zuzuordnen welche nun der Realität entspricht. So hat ein Baum einen braunen Stamm und die dazugehörige grüne Baumkrone.

Das Haus wird meist mit roten Ziegeln versehen (da auch hier die Verwendung von schwarzen Ziegeln nicht dem kindlichen Drang nach reinen und bunten Farben entsprechen würde) und der Himmel wird blau gemalt. Die Menschendarstellungen können nun mit der tatsächlichen Augen- oder Haarfarbe dargestellt werden, wobei die Farben stark charakteristisch verwendet werden und erst zum darauffolgenden "Naiven Realismus" Wert auf das Mischen von feineren und detaillierteren Farben gelegt wird.


3.2 Die Räumlichkeit
Das Vorschulkind hat einen eigenen topologischen Raumbegriff (die Lage und Anordnung geometrischer Gebilde im Raum) und seine eigenen Wege auf seine Raumerlebnisse und -vorstellungen einzugehen. Es hat nicht das Wissen der Erwachsenen, bestimmte Mittel der mathematischen und atmosphärischen Perspektive (wie Verkleinerung der Gegenstände nach der Tiefe hin, Überschneidungen oder die Luft- und Farbperspektive etc.) anwenden zu können, weshalb es unter anderem dazu kommt, dass stark im rechten Winkel gemalt wird (A. Bareis 1992, S.31).

Dieser rechte Winkel bezieht sich nicht auf die Blattkanten, sondern wird innerhalb der jeweilig zusammenhängenden Gegenstände angewendet. Das Kind verteilt seine Gegenstände willkürlich auf dem Blatt und wendet keine Überschneidungen an. Wenn es eine Sache durch Drehen des Blattes leichter malen kann ist dieser Vorgang für das Kind normal. Nach dieser Phase wird aus der eigenen Sicht gemalt. Das Blatt wird als abgegrenzte Form wahrgenommen und die nun gemalten Gegenstände stehen parallel zur Blattkante. Es ist noch kein direkter Zusammenhang zwischen den einzelnen Gegenständen erkennbar.

Man kann häufig sehen, dass der Schornstein eines Hauses im rechten Winkel zur Dachschräge gemalt wird, oder die Haare einer Person wie Sonnenstrahlen um den Kopf gezeichnet werden. Diese Umgangsweise mit dem rechten Winkel wird sehr lange beibehalten. Bald werden Bodenlinien gezogen oder die untere Blattkante wird als solche angesehen. Der Himmel ist oben, das Haus "steht" parallel zur Blattkante auf einer Bodenlinie, Menschen und Bäume werden wiederum parallel zum Haus gemalt.

Das was für das Kind auf dem Boden steht, wird meist nebeneinander gereiht und es findet nur eine Verlagerung zwischen Dingen am Himmel (Wolken, Vögel, Sonne etc.) und Dingen auf der Erde (Menschen, Haus, Baum etc.) statt. Wenn das Kind größere Szenerien auf dem "Boden" darstellen möchte, zeichnet es einfach eine zweite Standlinie auf der nun weitere Gegenstände im rechten Winkel Platz finden. "Diese Aufrichtung der Gegenstände auf einer (ganz gleich in welcher Richtung laufenden) Standlinie geschieht so streng und gesetzmäßig wie beim Bau eines Kristalls" (H. Meyers 1968, S.78).

Es wird lange in diesem Stil gemalt, bis irgendwann dazu übergegangen wird Aufriss- und Grundrisszeichnungen zu kombinieren. Das Kind malt Szenerien, bei denen es die nach seinem Empfinden in der "Draufsicht" wichtigeren Dinge von der Vogelperspektive (also von oben auf etwas nach unten blickend) malt und die ihm vertikal wichtiger erscheinenden Dinge (wie Haus, Mensch, etc.) aus der Seitenansicht, also im Aufriss malt.

Diese Vorgehensweise stellt eine erste zeichnerische Annäherung an die Dreidimensionalität dar und bietet dem Kind unglaublich viele neue Ausdrucksmöglichkeiten. Der Entwicklungsstand lässt oft eine Willkürlichkeit des "oben" und "unten" eines Blattes zu. Die Gegenstände stehen zwar im Bezug zueinander, erhalten aber im Gesamteindruck keine feste Anordnung auf dem Bild (A. Bareis 1992, S.34).

Sonne und Himmel finden in dieser Phase seltener einen Platz. Die Umgangsweise mit der Kombination von Aufriss und Grundrisszeichnung wird bis zum Naiven Realismus beibehalten und stellt im Allgemeinen den Entwicklungsstand des ca. sechs- bis achtjährigen Kindes dar.


3.3 Dislokalisationen
Besonders im Symbolstadium auftretendes Merkmal der Kinderzeichnung. Das Kind ist in dieser Zeit noch nicht stark genug an den einzelnen Zusammenhängen interessiert, so dass es häufig vorkommt, dass z.B. der Fuß eins Menschen neben der Figur steht oder das Dach des Hauses darüber schwebt. Die Malweise in diesem Stadium ist stark von der Spontaneität geprägt und wie das Kind den Malvorgang einfach unterbricht und dadurch gewisse Teile eines Gegenstandes fehlen, so hat es auch keine Probleme damit, den noch fehlenden Fuß unmittelbar oder erst nach wieder aufgenommenen Malvorgang an irgendeine Stelle zu malen. Es geht mehr darum die Vorstellung einer Sache wiederzugeben und wenn dem Kind erst nach einer Weile der Gedanke kommt einen "Fuß" hinzuzufügen geht es um die Umsetzung an sich. Sollte diese Vorgehensweise weit über das Symbolstadium hinausgehen, kann dies ein Zeichen für eine Entwicklungsstörung sein.


3.4 Größe und Proportionen
Im Vorschulalter werden Größe und Proportion einer Sache vom Kind kaum beachtet. Das Kritzelstadium ist von einer Gleichheit der Kritzel geprägt So werden die meisten Linien ähnlich lang die meisten "Kritzelbündel" ähnlich groß, was wohl auch an dem Rhythmus liegen mag, den das Kind während des Malvorgangs unbewusst in sich hat.

Im Symbolstadium werden die Symbole ähnlich groß dargestellt und immer wieder in dieser Größe wiederholt. In dieser Zeit der komplexen Formbildung, ist die strukturell einfachste Weise der Darstellung die Gleichheit (R. Arnheim 1972, S.162). So kommt es dazu, dass der in diesem Stadium auftretende Kopffüßler eine sich immer wiederholende "Standardgröße" hat und die Gliedmaßen einheitlich in ihrer Größe dargestellt werden. Der Baum ist ebenfalls ein gutes Anschauungsobjekt für diese Malweise. Seine Äste werden gleich groß, regelmäßig um den Stamm verteilt gemalt. Wenn das Kind zur Zeit des Werkschaffenden Zeichnens anfängt genauer zu differenzieren, geschieht dies zunächst innerhalb eines einzigen Objektes. Der Rumpf eines Menschen ist größer als sein Kopf, die Beine länger als die Arme und dennoch wird die Figur im Bildzusammenhang genauso groß wie der Baum oder das Haus dargestellt. Generell beurteilt das Kind die Größenverhältnisse nach subjektiver Wichtigkeit (A. Bareis 1992, S.21).

Dinge, die für das Kind emotional von großer Bedeutung sind, oder eine Wichtigkeit innerhalb der gemalten Sache zum Ausdruck bringen sollen, werden besonders durch übertriebene Größe und dadurch entstehende unstimmige Proportionen dargestellt. Die Proportionen richten sich also zum einen nach der individuellen Wertigkeit des Kindes, können aber auch der Schwierigkeit einer graphischen Bewältigung zugrunde liegen. Sehr anschaulich ist dieses Phänomen, bei der Betrachtung von Bildern auf welchen die Familie dargestellt wird. Das Kind malt dabei seine Bezugsperson meist am größten.

Wenn es geregnet hat und der Regenschirm für das Kind eine große Wichtigkeit bekommen hat, so kann dieser größer als der Mensch gemalt werden. Das Kind hatte eine Begegnung mit einem bellenden Hund, was es verschreckt hat, so kann das geöffnete Maul aufgrund der emotionalen Wichtigkeit größer als der eigentliche Körper dargestellt werden.

Ähnliches ist zu beobachten wenn das Kind gewisse Teile weglässt. Es kann zum einen an der Schwierigkeit der graphischen Bewältigung liegen oder aus einer spontanen "Unlust" entstehen, das angefangene Bild zu vollenden. Aber auch hier spielt das emotionale Verhältnis zu einer Sache eine große Rolle.

Ich werde hierzu ein Beispiel von einem Schulkind aus der zweiten Klasse geben, das nach der von der Klassenlehrerin vorgegebenen Aufgabe sich selbst zu malen, in häufiger Wiederholung seinen linken Arm nicht hinzufügte sondern wegließ. Es stellte sich heraus, dass dieses Kind eigentlich linkshänder war, es ihm allerdings beim Schreiben lernen "untersagt" war seine linke Hand zu benutzen und es daraufhin in diesen Selbstdarstellungen seinen "verbotenen" linken Arm wegließ. Solche Rückschlüsse sind allerdings (wie bereits erwähnt) mit äußerster Vorsicht zu ziehen.


4. Nachwort
Die genaue Betrachtung von Kinderzeichnungen und eventuelle Rückschlüsse auf Gesamtzusammenhänge nehmen in der Pädagogik sowie der psychoanalytischen Entwicklungspsychologie einen wichtigen Bereich ein. Sie bildet einen Spiegel der motorischen und kognitiven Entwicklung eines Kindes und kann eventuelle Retardierungen (Verzögerungen des Entwicklungstempos) sowie physische und psychische Störungen erkennbar machen. Das Kind verarbeitet Umwelteinflüsse und eventuelle Ängste oder Faszinationen durch seine malerische Aktivität und fördert durch diese Verarbeitungen seinen Individualisationsprozess. Die Förderung dieser Fähigkeit durch eine geistige Aktivität und Beobachtungsvermögen ist daher besonders wichtig. Genauso ist darauf zu achten, die Kinder in ihrem jeweiligen Entwicklungsstand zu fördern sie aber auf keinen Fall zu einer "schnelleren" Entwicklung bringen zu wollen. Das Vormachen durch Erwachsene eines "richtigen" Zeichnens beraubt die Kinder der Möglichkeit eine eigene zeichnerische Sprache zu entwickeln und kann sogar zu eventuellen Persönlichkeitsstörungen führen.

Ich hoffe, dass ich die Wichtigkeit einer malerischen Aktivität im Kindesalter zum Ausdruck bringen konnte, sowie die Notwendigkeit eines sensiblen Umgangs mit dem malenden Kind und seinen entstandenen Bildern.

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